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EL LABORATORIO ESCOLAR: REFLEJO DEL CONCEPTO DE CIENCIA QUE MANEJAN LOS DOCENTES PDF Imprimir E-mail
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Miércoles, 09 de Septiembre de 2009 13:40

por Saulo Hermosillo Marina
CESE{footnote}Centro de Estudios Superiores en Educacion{/footnote}

1. INTRODUCCION

Una de los iconos mas representativos del trabajo cientifico es aquel que lo representa en su laboratorio, no son las publicaciones o las reuniones con sus colegas las que evoca la mayoria de las personas. De la misma manera la imagen del trabajo de laboratorio escolar es una bata de laboratorio de color blanco, y si es de Biologia un microscopio o la diseccion de algun organismo, si es de Quimica algun matraz y mezcla de sustancias quimicas.

Ambas imagenes coinciden en ser representaciones sesgadas de lo que las personas realizan en los laboratorios, en el caso del cientifico que ahi construye la ciencia, y en el caso del estudiante que ahi se aprende lo que es la ciencia.  Es sesgada ya que solo es una parte del proceso, pero en el colectivo se tienen la impresion que el laboratorio es el lugar donde los cientificos conciben las teorias, y en donde los estudiantes se convierten en investigadores.

En este ensayo se analiza el origen de esta vision distorsionada del laboratorio escolar y sus implicaciones en la ensenanza de las ciencias. Aunque se abordan diferentes grados educativos, la mayor parte de los ejemplos se refieren a la Universidad Nacional Autonoma de Mexico (UNAM), en especifico sobre uno de sus subsistemas del bachillerato, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP).

 


 

 

2. EL ORIGEN DEL LABORATORIO ESCOLAR

Un aspecto inicial es establecer el origen etimologico del concepto de laboratorio escolar. Coromines (2008) refiere que la palabra laboratorio fue acunada en 1734, en tanto que la Real Academia de Lengua Espanola (RAE){footnote}La RAE tiene su portal electronico en http://www.rae.es/rae.html, en el cual presenta un diccionario electronico, del cual lo describen como una base informatica de datos que permite un mejor control de su contenido, proporciona mayor facilidad de revision y, sobre todo, hace compatibles diferentes fases del trabajo sin las servidumbres exigidas por la edicion impresa. La principal ventaja es el compromiso adquirido por la RAE de ir haciendo publicas con periodicidad semestral las adiciones, supresiones y enmiendas que la RAE y sus academias asociadas vayan aprobando. {/footnote}, indica que proviene de la conjuncion del termino latino labor, -oris, que significa “Accion y efecto de trabajar”, y del sufijo latino -torius que denota lugar; de esta forma, el diccionario de la RAE define al laboratorio como “Lugar dotado de los medios necesarios para realizar investigaciones, experimentos y trabajos de caracter cientifico o tecnico”;  es asi como de forma implicita establece lo que significa trabajar en un laboratorio. Gomez (2000) amplia sus funciones: “lugar equipado para experimentos cientificos o para la fabricacion de medicinas o productos quimicos”.

La segunda palabra, escolar fue utilizada por primera vez entre 1220 y 1250 como derivado de la palabra escuela (Coromines, 2008). Por su parte, la RAE senala que al utilizarse como adjetivo  significa “Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela”, y que proviene del latin tardio scholaris. Por su parte, Gomez (2000), senala que al emplear la palabra escolar como adjetivo significa “de escuelas o de una escuela”.

De acuerdo a lo anterior, un laboratorio escolar seria un sitio de la escuela adaptado y equipado para realizar investigaciones, experimentos y tecnicas cientificas, asi como la produccion de medicinas o productos quimicos. Murueta (2007) senala cuatro prioridades educativas: 1) aprender/ensenar a escribir, 2) aprender a ensenar a organizarse, 3) aprender/ensenar a escuchar, y 4) aprender/ensenar a mantener relaciones emocionalmente estables, que deberia estar presentes en las actividades del laboratorio.

En principio estas cuatro prioridades son coherentes con lo que se espera de la ensenanza de la ciencia, y en particular del aprendizaje en el laboratorio escolar. Como veremos en los siguientes parrafos estos cuatro principios son distorsionados por diferentes factores. Uno de ellos es la confusion que hay sobre lo que significa aprender a tener un criterio cientifico y aprender a ser un investigador. Una persona puede tener un criterio cientifico y no ser un investigador; el ser investigador o interesarse en la ciencia como medio de vida supondria una eleccion como producto de una reflexion. Desafortunadamente las cuatro prioridades senaladas por Murueta (2007), como se evidencia en el analisis historico, han sido aplicadas en el laboratorio como si la finalidad fuese exclusivamente ser un investigador, en lugar de facilitar la adquisicion de un criterio cientifico.

 

3. ANTECEDENTES HISTORICOS DEL LABORATORIO ESCOLAR

Pickering (1993) menciona que, en el caso de los Estado Unidos, el uso del laboratorio escolar para el aprendizaje de la quimica sucedio en 1820 con Liebig?s laboratory, pero transcurrieron varias decadas para que en 1867 ocurriera la publicacion del primer texto sobre practicas de laboratorio. Pickering puntualizo que durante el siglo XIX y principios del XX, se adopta la idea de que para aprender ciencia y formar un investigador se requiere que el estudiante repita lo que realiza el cientifico en su laboratorio.  

Pickering (1993) describe que en las decadas del 20 y 30 del siglo XX se cuestiono la eficacia del aprendizaje de la ciencia a traves del laboratorio escolar; las investigaciones realizadas en esa epoca no mostraron evidencia estadistica significativa sobre la afirmacion de que el aprendizaje en los laboratorios escolares fuese inconveniente. En las decadas del 50 y 60, el aprendizaje de la ciencia mediante el laboratorio escolar recibio un gran impulso, y aunque no lo menciono Pickering, este apoyo al laboratorio escolar se debio a la politica estadounidense de fundamentar su progreso economico en el desarrollo cientifico y tecnologico, como lo describen y analizan Garcia et al. (2001) y Olive (2003).  Por otra parte, en esa epoca de posguerra los contenidos de los curricula de ciencia eran seleccionados y elaborados por cientificos cuyo interes principal era mantener una supremacia cientifica y tecnologica, que garantizara la seguridad de los estadounidenses (Marco-Stiefeld, 2001).

Kemmis (2008) coincide con esta opinion al senalar que los grandes proyectos de desarrollo curricular de la ciencia de la educacion en la decada del 60, se originaron de conceptos que los cientificos consideraban importantes para la comprension de las teorias cientificas, y en consecuencia “pudo ser organizado y secuenciado por especialistas en curriculum (expertos en psicologia de la educacion, especialmente en cuanto al diseno de las actividades docentes/discentes y a los metodos de evaluacion) y convertido en materiales para el uso de profesores y alumnos”.

En sintesis, la planificacion educativa de como aprender ciencia hasta la decada del 60 consistio en una primera etapa en la cual, la comunidad cientifica o una elite de investigadores, seleccionaba las teorias y conocimientos que debe aprender un estudiante. A partir de estos contenidos, el especialista en curriculo los organizaba y presentaba de tal forma que fuese aplicado por el docente. En relacion a las actividades de laboratorio, se continuaba aceptando la idea del siglo XIX de que el laboratorio escolar debe ser una replica del laboratorio de investigacion. Sin embargo, en la siguiente decada esta afirmacion comenzo a ser cuestionada nuevamente.

 

4. LA DECADA DEL 70: LA CRISIS DE LA ENSENANZA EN EL LABORATORIO

Pickering (1993) relata que a partir de las decada del 70 hubo una tendencia a perder el interes por realizar actividades de laboratorio tanto de profesores como de alumnos, y que se agudizo en la decada del 80. Reflejo de lo anterior fueron los resultados encontrados por Hofstein y Lunetta (1982) al realizar una revision sobre diferentes articulos publicados en la decada del 70, que proponian una modificacion del sentido de las actividades en el laboratorio, debido a la frecuente confusion de que aprender ciencia equivale a ser un investigador. Mas aun, una de las conclusiones de Hosftein y Luneta consistia en que se debia replantear cual es la finalidad del laboratorio escolar en terminos del aprendizaje de la ciencia, ya que el estudiante promedio obtiene un pobre beneficio de las actividades del laboratorio de acuerdo a los resultados de las investigaciones analizadas.

Fourez (1997) describe que los contenidos de los curricula de ciencia fueron elaborados como reflejo de las especializaciones y disensos que ocurrian en la ciencia a pesar de las objeciones de diferentes sectores academicos sobre los riesgos de esta politica educativa. Con diferentes matices durante la decada del 80, se expresa una preocupacion de cientificos y educadores de Estados Unidos sobre la disminucion de las matriculas de ingenierias y licenciaturas afines a las ciencias, y de manera paralela, varias investigaciones indicaban que la mayor parte de los ciudadanos de ese pais se caracterizaban por ser analfabetas cientificos a pesar de su incursion en el sistema escolarizado. En el resto del mundo, tambien se empezo a detectar la misma situacion, al grado que para la decada del 90, la ONU habia senalado como una de sus prioridades en la educacion, el tema de la alfabetizacion cientifica y tecnologica. Acevedo et al. (2005) ante esa situacion sintetiza que “De manera habitual, los curriculos de ciencias se han centrado sobre todo en los contenidos conceptuales que se rigen por la logica interna de la ciencia y han olvidado la formacion sobre la ciencia misma”.

Hodson (1994) realizo una revision para la decada del 80, equivalente a la de Hofstein y Luneta (1982) para la decada del 70, en la que plantea: “Resulta interesante comprobar que, pese al apoyo casi universal que recibe del colectivo de profesores de ciencias, se ha investigado muy poco para obtener evidencias convincentes que puedan corroborar su eficacia y justificar asi la enorme inversion de tiempo, energia y recursos con razones mas convincentes o tangibles que las meras «sensaciones profesionales»”.  Anade que “… al preguntar a los profesores acerca de sus razones para hacer que los estudiantes participen en actividades practicas se observa”, un amplio repertorio de respuestas, que agrupa en cinco categorias: a) motivar mediante la estimulacion del interes y la diversion, b) ensenar las tecnicas de laboratorio, c) intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientificos, d) proporcionar una idea sobre el metodo cientifico y desarrollar la habilidad en su utilizacion, y e) desarrollar determinadas «actitudes cientificas», tales como la consideracion con las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicion para no emitir juicios apresurados.

A continuacion procedere a contextualizar el analisis que realizo Hodson (1994) a estas categorias, y si fuese pertinente con base en el entorno de la UNAM, y de manera especifica en el subsistema del bachillerato de la ENP.

 

5. RAZONES POR LAS CUALES ASISTIR AL LABORATORIO

La motivacion es la primera categoria de respuesta de los profesores, y es argumentada por los profesores en el sentido que las actividades de laboratorio captan el interes y la diversion de los estudiantes al realizar experimentos u observaciones inusuales. Muchas actividades de la divulgacion cientifica cumplen con esta funcion de motivacion con muy diversos publicos; Bonfil (2007) define a la divulgacion cientifica como “una labor multidisciplinaria que recrea con fidelidad el conocimiento cientifico, contextualizandolo historica, social y culturalmente, con el objetivo de comunicarlo de forma accesible”.

Es evidente que la divulgacion cientifica no tiene como proposito principal la ensenanza o el aprendizaje, pero se encuentra asociada con provocar en el individuo una valoracion y admiracion por los fenomenos que estudia la ciencia. Sin embargo, este es el primer punto de partida, ya que se necesita explicar el porque del fenomeno observado. De no ser asi, la actividad de divulgacion seria una artilugio de magia, que resultara atractivo pero no cumple con el proporcionar una traduccion del lenguaje que emplearia un cientifico para explicar un fenomeno. El laboratorio se puede convertir en un aspecto motivacional cuando adopta este sentido de la divulgacion cientifica y le da un sentido de aprendizaje. Por otra parte, como destaca Hodson (1994) “el punto en cuestion que aqui se debate es el tipo de trabajo practico que ofrecemos”. Lo que para un profesor o cientifico puede resultar atractivo, para un estudiante puede no serlo.

La segunda categoria de respuestas es “la ensenanza de tecnicas de laboratorio”. Si se enfocara a este proposito, probablemente el laboratorio escolar tendria que desaparecer de las secundarias y el bachillerato. En algunas areas del conocimiento la diferencia de equipo e instrumentos entre un laboratorio escolar y uno de investigacion es enorme,  simplemente en terminos de costos; en el siglo XIX y parte del XX la brecha entre ambos tipos de laboratorio no era tan grande. Por esta razon, en el siglo XXI,  el uso de los instrumentos de laboratorio debe ser considerado como un medio y no como un fin. El aprender a realizar preparaciones y el enfocar un microscopio a diferentes aumentos son los requisitos para que un alumno pueda confrontar ideas e imagenes de lo que es una celula. El objetivo principal debe ser que elabore su concepto de celula a partir de la contrastacion de lo que haya investigado de celula.

Muy importante ha sido el avance de las Tecnologias de la Informacion y Comunicacion (TIC), ya que algunas actividades de laboratorio pueden ser sustituidas mediante simulaciones de computadora para lograr el aprendizaje de habilidades como la diseccion de organismos. Resulta crucial replantear las actividades de laboratorio para que el estudiante adquiera y desarrolle habilidades especificas, que no puedan ser sustituidas por otros medios (por ejemplo, libros de texto o Internet). Tambien es importante considerar el grado educativo; por razones eticas es inadecuado en muchos paises el realizar disecciones de animales en la educacion basica e incluso en el bachillerato, y se argumenta con razon de actividades que pueden sustituir el aprendizaje. En el caso de las licenciaturas de Biologia, Medico Cirujano, Medico Veterinario, Enfermeria, existe software diverso que permite al estudiante adquirir y potenciar esas destrezas necesarias en su profesion. Es analogo a los simuladores en los que se entrena un piloto de aviones, helicopteros, y general de cualquier maquina que para ser manejada con pericia requiere de un entrenamiento previo.

En este caso se le de un nuevo sentido al laboratorio como sitio de reproduccion de ambientes en las cuales el estudiante tiene que tomar decisiones; nunca sera la experiencia real, pero permite simular una gran cantidad de situaciones a las que podria enfrentar un estudiante al ejercer su profesion. Por otra parte, esta muy delimitado el tipo de aprendizajes que se lograrian con estos laboratorios, por lo cual solo algunos curricula podria incluirlos, en parte por los costos, pero mas aun por la finalidad de aprendizaje que se espera de ellos. El tripular un helicoptero no puede ser comparado con una operacion quirurgica, ya que son categorias de experiencias diferentes, pero coinciden en que para ejecutarlas con una destreza minima, se requiere de muchos repeticiones o ensayos por lo complejidad inherente de su ejecucion  Hodson (1994) concluye en este aspecto “que cuando la buena realizacion de un experimento exija una habilidad que los ninos no van a volver a necesitar, o niveles de competencia que no pueden alcanzar rapidamente, se deben encontrar procedimientos alternativos, tales como el premontaje de aparatos, la demostracion del profesor o la simulacion con ordenador”.

 

6. OTRAS RAZONES POR LAS CUALES ASISTIR AL LABORATORIO

La tercera categoria de respuesta agrupada por Hodson (1994) consiste en “intensificar el aprendizaje de los conocimientos cientificos mediante el uso de laboratorio”, refleja el uso historico que se le ha asignado al laboratorio como subordinado de la teoria analizada en clase. En las evaluaciones que realizan los profesores, muchos asignan a la parte de laboratorio un peso inferior al de teoria. Este prejuicio esta influenciado por la postura de que la ciencia es mas que la tecnologia, y que procede en parte de un enfoque positivista de la ciencia: la teoria es mas que la practica. El tema es muy diverso, al grado de que seria motivo de otro ensayo; como ejemplo de lo anterior conviene senalar que entre algunos de los especialistas de ensenanza de la ciencia, se ha sugerido el uso del termino tecnociencia  es un intento para evitar de manera implicita el establecer una superioridad de la ciencia sobre la tecnologia, pero al igual que otros intentos como el modificar los curricula ha contribuido mas bien a reforzar una vision deformada de la tecnologia jerarquicamente subordinada a la ciencia o a favorecer su identificacion erronea con la ciencia aplicada. Una revision introductoria de las relaciones de ciencia y tecnologia y sus implicaciones en la educacion se encuentra en Acevedo (1998){footnote}Hay una nueva version actualizada, con correcciones de estilo y nuevas referencias bibliograficas de la publicada originalmente en Acevedo (1998) en http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm , aunque se omite la fecha de la version en que se realizo, probablemente corresponde al 2002, ano mas reciente de las referencias consultadas{/footnote}.  

De manera similar, existe la creencia en muchos profesores sobre el uso de instrumentos. Se argumenta que proporciona un aprendizaje mas simple o de menor calidad, que aquel obtenido mediante una confrontacion cognitiva. De esto deriva que cuando el alumno acude al laboratorio, asiste como artesano reproductor de su maestro, a repetir las instrucciones proporcionadas en la clase de teoria. Es el aspecto positivista de la ciencia aplicado al laboratorio escolar. El laboratorio por si mismo, puede ser una fuente de aprendizaje que no se limita a la recoleccion de datos generados por instrumentos y/o equipos; Hodson (1994) destaca, al analizar evidencias de investigaciones, que la unica ventaja del trabajo de laboratorio “radica en conseguir ciertos objetivos de aprendizaje que los otros metodos ni siquiera se plantean”.

Hodson (1994) refiere que la cuarta categoria de respuesta de los profesores, sobre las razones por lo cuales hay que ensenar en laboratorio consiste en: “proporcionar una idea sobre el metodo cientifico y desarrollar la habilidad en su utilizacion”. El metodo cientifico visto de esta forma implicaria el uso de una receta en la cual la repeticion constante es la que genera la capacidad profesional de un cientifico. Esto tambien significaria que solo aquellos que estan desarrollando alguna actividad cientifica utilizan el laboratorio. Hodson (1994) refiere que esta respuesta evidencia la problematica que hay sobre el tipo de concepcion de ciencia que tienen profesores y cientificos.

Alvarado y Flores (2001) realizaron una investigacion basada en una encuesta a diferentes investigadores y funcionarios de la UNAM en la cual, como parte de su analisis indican que “la forma de ensenar ciencia. . . promueve la permanencia de practicas ineficaces: docencia, descriptiva, dogmatica, poco vinculada con la realidad, como una manera de reproducir los experimentos sin considerar desde que concepcion de ciencia se esta llevando a cabo la practica…”.  De acuerdo con lo anterior, al menos en la muestra de la poblacion de la UNAM analizada, la concepcion de ciencia que se tienen en institutos y facultades es un factor que ha influido en el hecho que los laboratorios no desarrollen su potencial como elementos de aprendizaje.

Alvarado y Flores (2001) no mencionan de forma explicita cual podria ser la solucion a este factor,  aunque de manera implicita indican que los posgrados especificos de ensenanza de las ciencias, podrian traducirse en la generacion de recursos humanos que contribuyeran a proponer soluciones que evitaran el “poco reconocimiento que desde los institutos y coordinaciones se da a la investigacion tanto filosofica como educativa y en la escasa atencion que, en termino de propuestas educativas evaluables y sustentadas en la investigacion, se llevan a cabo en las facultades y escuelas del nivel medio superior de la UNAM”. Las conclusiones de este articulo son similares a la casi totalidad del resto de las instituciones de educacion superior en Mexico. En el caso de la educacion media superior, solo recientemente algunas instituciones como la UNAM y la Universidad Autonoma de Nuevo Leon (UANL) se han interesado en la creacion de posgrados especialmente para formar recursos humanos acordes para el nivel bachillerato.

A mediados de la decada del 90 se construyeron laboratorios especializados en todos los planteles del bachillerato de la UNAM, para asi transformar la ensenanza de las ciencias de acuerdo a un modelo de imitacion del trabajo cientifico. Se plantearos dos tipos de laboratorio que se nombraron como  Laboratorios Avanzados de Ciencias Experimentales (LACE) y Laboratorios de Creatividad (LAC);  ambos laboratorios facilitarian una infraestructura, equipo, y materiales para la realizacion de experimentos o actividades similares. La diferencia radicaba en quienes podian utilizar los laboratorios; los LAC estaban dirigidos a los alumnos interesados en realizar experimentos o actividades de tipo cientifico, con la tutoria de un profesor. Los LACE seria exclusivos para el profesor interesado en modificar y/o proponer nuevas actividades de laboratorio. A los pocos anos la distincion entre LACE y LAC, por aspectos de operatividad se omitio, y se bautizaron de manera coloquial como “laboratorios (sic) LACE”. El mejor equipamiento de los LACE y LAC con respecto a los laboratorios llamados curriculares (que es el sitio donde se realizan las practicas de los programas de estudio), los transformo en sitio de prestamo de equipo y en ocasiones de su misma infraestructura. Por cuestiones administrativas su uso en algunos planteles es casi nulo, y en otros hay un deterioro significativo ya que se les utiliza como laboratorios curriculares, en otros funcionan de manera aproximada al uso para el que estaban destinados. Es lo que Flores (2009) llama burocratizacion de las instituciones y que se refleja en la definicion actual de la ENP{footnote}Sitio web de la ENP: http://www.dgenp.unam.mx/servgrales/sglace.html {/footnote} sobre estos laboratorios: “un espacio dotado con la infraestructura para favorecer el aprendizaje de la Biologia, la Fisica, la Psicologia, la Morfologia, la Quimica, las Matematicas y la Informatica, que se desarrollan a traves de proyectos de investigacion con el asesoramiento del docente”.

A pesar de la infraestructura y recursos que estan presentes en los LACE y LAC, en el corto plazo no se aprecia que se retomen algunas de las caracteristicas de funcionamiento que les dio origen. Mas aun, quiza estos procesos de burocratizacion aumenten ya que en los diferentes planteles de la UNAM se construiran durante el 2009 y 2010, los llamados “Laboratorios de Ciencias del Bachillerato UNAM” {footnote}La direccion electronica en donde se describen de forma oficial los objetivos y plan de trabajo es http://www.laboratoriosdeciencias.unam.mx/?q=node/46 {/footnote}. El proyecto se origina como parte de una iniciativa de la Rectoria de la UNAM que ha convocado a varios grupos de investigacion y desarrollo de la UNAM del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnologico (CCADET) y la Direccion General de Servicios de Computo Academico (DGSCA). El proyecto plantea el desarrollo de laboratorios, cuyas caracteristicas son similares a las que se plantearon para los LACE y LAC, con la diferencia importante que incluyen el integrar las TIC a los procesos experimentales para que apoyen la construccion de mejores representaciones de los fenomenos naturales en los estudiantes. El proyecto plantea el considerar las opiniones de los docentes, pero al igual que el proyecto que dio origen a los LACE y los LAC corre el riesgo de sufrir las mismas inercias burocraticas, y que sean un obstaculo para su ejecucion.

 En contraste con este aspecto especifico de la ensenanza de las ciencias en el sistema de bachillerato de la UNAM, tambien desde la decada del 90 se estan desarrollando actividades de divulgacion cientifica que son empleadas muy comunmente por los docentes ante la falta de una infraestructura especializada en la ensenanza de la ciencia como son los laboratorios. Un ejemplo son los museos de ciencias; estos son construidos como una respuesta institucional (gobierno federal o estatal, universidades, asociaciones privadas) al problema de la divulgacion de la ciencia, pero muchos docentes los emplean a modo de respuesta de como ensenar ciencia. Esto ocasiona que el publico asistente a los museos de ciencias es de tipo escolar. Evidentemente no es el unico tipo de publico que acude, pero la afluencia de los estudiantes es de tal magnitud, que los museos tienen que crear o contar con una infraestructura administrativa que facilite su visita (Barragan y Posada, 2000; Beyer, 2000; Sanchez, 2000). Es el caso de UNIVERSUM, un museo de ciencias cuya publico se suponia serian estudiantes y profesores del bachillerato de la UNAM, y que en la actualidad sus principales visitantes son las poblaciones escolares de primaria y secundaria. Caso similares se presentan con otro tipo de medios de divulgacion cientifica, como son las revistas. La UNAM edita la publicacion ?Como Ves?, una revista de divulgacion de la ciencia originalmente dirigida hacia el bachillerato universitario, pero que es empleada como fuente de actualizacion y consulta por los profesores del area de ciencias en la ciclos educativos de primaria y secundaria no solo en Mexico, sino tambien en otros paises.

La quinta y ultima de las categorias descritas por Hodson (1994) es “desarrollar determinadas «actitudes cientificas», tales como la consideracion con las ideas y sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicion para no emitir juicios apresurados”. El hecho de que una persona acuda a la iglesia en determinados horario y que lleve a cabo diferentes ritos en el interior del templo, no significa que esa persona sera adecuada para llevar a cabo actos religiosos como una confesion o una misa. Contribuye a su formacion religiosa, pero no la capacita.

El laboratorio desde la perspectiva de un cientifico, es su recinto de trabajo, pero su capacidad cientifica no es producto del trabajo que lleva ahi, es el medio que le permite confrontar sus ideas e hipotesis. Es frecuente que un cientifico considere diferentes situaciones antes de ejecutar un experimento, y ese proceso ocurrio en un momento y lugar diferente al laboratorio. De la misma manera un estudiante al acudir a un laboratorio escolar, debiera emplearlo como un medio para el aprendizaje, y no como el sitio en el cual se fijaran y determinaran sus cualidades cientificas. El proceso de seleccion de que hacer en el laboratorio ocurre de manera previa, con base en las discusiones que debiera realizar con otros companeros y/o sus profesores. Hodson (1994) menciono que la dinamica de un laboratorio escolar es diferente de un laboratorio de investigacion, por lo cual dificilmente un estudiante podra aspirar a desarrollar esas actitudes cientificas, y que por otra parte tienen una vision distorsionada de la manera en la cual lleva a cabo su labor un cientifico.

 

7. UNA COMPARACION EN EL AMBITO INTERNACIONAL

Hofstein y Lunetta (2002) publicaron un analisis y revision similar al que habian efectuado en 1982, estableciendo diferencias y pautas de la decada del 90. Sin embargo el estudio corresponde a una realidad retrasada para Hispanoamerica, por lo que solamente mencionare la incorporacion de las TIC al trabajo en laboratorio, ha modificado los curriculos y textos de laboratorio, al menos en los paises desarrollados. Con el desarrollo de las TIC, se proponen nuevos tipos de laboratorios, que mediante equipo de computo simulen experimentos. El efectuar experimentos tradicionales requiere de infraestructura, equipo y materiales minimos, mantenimiento, y consumo de insumos que en ocasiones obligan a una escuela a determinar la viabilidad de realizar practicas de laboratorio, por el costo asociado a las mismas.

En el caso de Hispanoamerica, se describio en parrafos anteriores la situacion de Mexico, referida a la UNAM y en particular de la ENP. Para finalizar contrastare la opinion sobre la ensenanza de las ciencias, y su implicacion en el laboratorio escolar, de como se ha planteando realizar en Argentina y Espana. Ambos paises coinciden en que estan en un proceso de modificacion curricular como los descritos por Hofstein y Lunetta (2002).

Diego Golombek es un cientifico argentino especializado en la cronobiologia y divulgacion de la ciencia, trabaja en la Universidad de Quilmes, y se ha involucrado en la ensenanza de las ciencias con motivo de que en Argentina el 2008 fue declarado ano de la ensenanza de las ciencias. Golombek (2008) menciona {footnote}Este libro fue utilizado como material de texto para los cursos de formacion y actualizacion que requerian los profesores argentinos.{/footnote}: “La tesis principal de este trabajo puede resumirse en que la unica forma de aprender ciencias es haciendo ciencias. De esta manera, mas alla de algunos recursos didacticos y ejemplos particulares que, como es obvio, se encuentran maravillosamente explicados y discutidos en otros textos, la investigacion cientifica y la ensenanza de las ciencias tal vez no difieran de manera sustancial (mas alla del requerimiento de originalidad en la primera, no obligatorio de la segunda)”. Esta opinion de Golombek es emblematica de muchos cientificos. Su origen se remonta a la propuesta inicial de como formar recursos humanos en el area cientifica. Asi como el aprendiz de algun oficio solo aprendia repitiendo y ejecutando las instrucciones de otro artesano reconocido, tambien es valido para aprender a ser investigador cientifico. 

Se parte de que el trabajo que se realiza en el laboratorio escolar es una replica del laboratorio cientifico, y que la unica diferencia es el grado de complejidad de conocimientos, y por eso no se requiere que sea original. En contra de ese punto de vista, el aprendizaje en el laboratorio escolar requiere de originalidad en el sentido de resolver un problema de aprendizaje unico para generar un ambiente adecuado para un tipo especifico de contenido, habilidad o valor de tipo cientifico. Pero mas aun, considerando que en la ensenanza de las ciencias no se obligue el sentido de originalidad ?como un aprendiz de cientifico puede adquirir la habilidad de ser original en sus investigaciones?

Golombek (2008) anade, “lo que queremos argumentar es que en el aula se deben cumplir todos los pasos de la adquisicion de conocimiento cientifico, entre los cuales la realizacion del experimento es fundamental, pero su importancia no es menor que la de formulacion de preguntas, el diseno de una experiencia, la imaginacion de un modelo o la construccion de un consenso de interpretacion de los datos obtenidos”. Golombek considera al experimento como parte fundamental de la investigacion cientifica, aunque omite el dato de que la mayor parte del conocimiento, al menos en Biologia no se genera por medio de experimentos. La teoria de la evolucion planteada por Darwin en el siglo XIX carecia de experimentos, y solo hasta la decada del 70 en el siglo XX, fue que se realizaron los primeros experimentos que confirmaron su propuesta.

Por otra parte existen otras posturas que sugieren un trabajo de experimentos mentales, ya que la recopilacion de datos y el manejo de los mismos no favorecen el desarrollo de actitudes de creatividad cientifica. Un experimento mental consiste en el empleo de un escenario hipotetico que nos ayuda a comprender cierto razonamiento o algun aspecto de la realidad, sin necesidad de que se ejecute, con el objetivo de extraer conclusiones acerca de una situacion o fenomeno dado. Ejemplos de razonamientos de este tipo los encontramos en “el diablillo de Maxwell, “el gato de Schrodinger” o algunos de los razonamientos empleados por Galileo. Pertenecen a la categoria de modelos mentales, aunque es frecuente que se confundan con otro tipo de estrategias agrupadas en los modelos mentales. {footnote}Con respecto a articulos recientes sobre experimentos mentales se puede acceder a:

http://philsci-archive.pitt.edu/view/subjects/thought-experiments.html que forma parte de la base de datos de PhilSci Archive un sitio de recopilacion de archivos en formato electronico de Filosofia de la Ciencia. Una revision y analisis de los que son los modelos mentales y su relaciones con experimentos mentales es Rosaria, J., (2006) La ensenanza de ciencias basada en la elaboracion de modelos. Revista de Ensenanza de las ciencias, 24(2): 173–184
{/footnote}

Izquierdo, Sanmarti, y Espinet (1999) representan un punto de vista opuesto al de Golombek (2008); las autoras son cientificas catalanas, aunque su especialidad esta ubicada con aspectos de ensenanza de la ciencia. Izquierdo et al. (1999) mencionaron  “?Por que son poco eficaces las practicas? Una respuesta posible, que va a ser desarrollada en este articulo, es que los experimentos escolares se disenan teniendo como referente lo que hacen los cientificos, cuando en realidad deberian ser algo asi como un guion especialmente disenado para aprender determinados aspectos de las ciencias, con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alumnos, un material), muy diferente al de una investigacion cientifica.” Este es el otro eje de confrontacion, ?cual deberia ser el eje principal en la ensenanza de las ciencias? La respuesta es diferente segun el grado educativo. En terminos generales se debe partir de una  ensenanza en el laboratorio asociada a la divulgacion cientifica como la definio Bonfil (2007) en los niveles educativos basicos. En los grados educativos posteriores se debe realizar sobre los contenidos, habilidades y valores comunes en el trabajo profesional que llevan a cabo los cientificos, considerando los aspectos senalados por Hodson (1994), Izquierdo et al. (1999) y Hofstein y Luneta (2002).

Izquierdo et al. (1999) comentaron “Las practicas escolares son parte de la ciencia escolar y no pueden diferenciarse del resto de actividades que la configuran. Sin ellas no pueden elaborarse modelos teoricos; sin ellas no hay de que hablar en clase, ni nada que hacer, ni objetivo que alcanzar. Pero las practicas, por ellas mismas, no muestran nada; se requiere una cuidadosa elaboracion del experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar…” Muchos cientificos piensan que si se proporciona el ambiente y materiales adecuados, el estudiante sera capaz de aprender y recrear los procesos mentales por los cuales un investigador genera conocimiento cientifico. Una diferencia importante es que si el estudiante esta inscrito en una carrera de tipo cientifico, quiza este podria ser un mecanismo valido para el aprendizaje de como hacer ciencia. En el caso de no estar ubicado el estudiante en una carrera cientifica o en un grado educativo diferente (como primaria, secundario o bachillerato), la situacion cambia, ya que no es lo mismo aprender a ser investigador cientifico que aprender que es la ciencia.

 

8. CONCLUSIONES

El que una escuela tenga en funcionamiento sus laboratorios de ciencias es, en ocasiones, un aspecto de estatus academico. En el caso del laboratorio escolar, se requiere determinar que es un experimento escolar y que finalidades cumplira en el esquema del curriculo de la escuela. Sin tener claro la finalidad del papel que jugara el laboratorio en los aprendizajes, se enfrenta el riesgo de una inversion que solo contribuira a mantener o elevar el estatus de una institucion educativa, pero no en el tipo de aprendizajes de sus egresados.

Es necesario considerar al laboratorio escolar como un sitio que por sus caracteristicas puede propiciar otro tipo de aprendizajes. Asi como el uso de Internet esta transformando las estrategias de aprendizaje de los alumnos, de la misma forma un laboratorio escolar debe ser considerado, por el docente, como un lugar para propiciar otro tipo de aprendizajes, y no unicamente como el lugar de capacitacion del metodo cientifico. Las cuatro prioridades educativas senaladas por Murueta (2007) enfocadas a la formacion de un criterio cientifico en el laboratorio pueden ser un mecanismo para transformar el trabajo en el laboratorio.

 

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